교육학개론(30) - 교육과정 1편

교육과정

 

* 교육과정의 기본 구분

1. 공식적(표면적) 교육과정 - 공적인 문서 속에 명시적으로 존재하는 교육과정

 

2. 영 교육과정 - 배울만한 가치가 있는데 교육과정에 포함되지 않은 것은 없는지, 가르치지 않은 것은 없는지 재검토

① 소극적(학습할 기회가 없는) - 공식적 교육과정에 포함돼 있는데도 불구하고 학습할 기회가 없는(교육과정 운영)

② 적극적(법적 구속력이 없는) - 배울만한 가치가 있는데 불구하고 공적인 문서에 부재하는(교육과정 편성)

+ 영 교육과정의 발생원인 - 특정 세력들이 금기시해서 교육과정 편성에 빠져있거나, 교사의 편견과 무지로 안 가르침

 

3. 잠재적 교육과정 - 교사가 계획하지 않았거나 의식하지 않는 가운데 학생들의 지식, 태도, 행동에 지속적으로 영향을 미치는 ‘교육 실천 및 환경’과 ‘그 결과’(공식적 교육과 상반되는 부정적 가치, 태도 등 비인지적 학습결과와 관련)

① hidden(의도적인) - 권력자나 집단의 의도나 관행에 의해 계획되고 교사들이 이에 동조하거나 간파하지 못한 경우

② latent(의식하지 못한) - 교육을 하는 교사나 교육을 받는 학생들이 이를 의식하지 못하여 숨어있는 경우

 

* 교육과정 연구의 패러다임

1. 전통주의(타일러) : ① 객관주의 - 지식은 과학적 탐구의 결과 생성된 것이므로 객관적이고 보편적인 성격을 가짐.

② 교육과정의 개발에 관심 - 객관적이고 보편적인 지식들 중에서 교육목표를 효율적으로 달성하는 데 필요한 교육내용을 선정하고 조직하는 교육과정의 개발에 더 많은 관심을 둠.

③ 교육의 본질을 상실하고 비인간화와 가치중립성(목표의 가치를 따지지 않고 오로지 달성에 초점)을 추구했다고 비판

 

2. 교육과정 재개념주의

① 학교교육과정은 보편적이고 객관적인 것이 아니라 이를 선정하는 특정 사회나 계층의 입장만을 대변하며 또한 행동주의에 기초한 교육은 학생의 비인간화를 초래하므로 교육과정을 재구성할 필요가 있다.

 

② 교육과정의 개발보다는 이해(‘학교에서 어떤 내용을 언제, 왜, 어떤 방식으로 가르치고 있는가?’, 가치지향)에 주력

 

③ 파이나는 교육경험을 되돌아보는 방법을 통해 자신을 구속하는 여러 가지 문화적, 사회적 제약들이 무엇인지 깨닫게 함으로써 자신의 진정한 내적 의식세계를 알게 되어 정신적, 실존적 해방을 이루는 자기성찰 과정을 중요시

+ 쿠레레(자서전적) 방법론 - 교육경험을 분석하는 실존적 각성을 통해 내적 의식세계를 알고 교육경험의 본질을 파악

회기(과거를 상세히 묘사함으로써 주제와 관련된 경험을 최대한 생동감 있게 추출),

전진(미래를 상상하여 내 안에 숨어 있는 또 다른 나를 찾음),

분석(과거, 현재, 미래를 놓고 연관성을 생각함으로써 교육경험으로 인해 형성된 자신의 삶을 분석. + 과거와 미래를 통해서 추출한 경험을 충실히 보존),

종합(현실로 돌아와 내면의 목소리에 귀를 기울이고 자신에게 주어진 현재의 의미를 자문 - 자기반성을 통해 과거로부터 해방되고 자유를 얻는 것)

반응형

④ 애플은 개인에게 영향을 주는 사회의 구조적 조건 분석에 초점(구조적 재개념화)을 두며 기술 공학적 논리를 비판

⑴ 지식의 상품화 - 교육의 가치 창조적인 면을 무시하며 학교교육을 통해 지배 집단의 이익에 도움 되는 수단

⑵ 교사는 표준화된 교육과정과 컴퓨터 교육으로 인해 탈수련화(교육과정에 대한 자신의 생각 부재, ‘계획과 실행의 분리’)와 재수련화(외부의 지침에 따라)를 겪고 관리자로 전락했으며 결국 이로 인해 교육과 학생들로부터 소외당한다.

⑶ 미리 정해진 행동에 맞춰 교육을 받은 학생들은 비판적, 자율적 판단 능력이 상실되며, 학교에 도입된 컴퓨터는 학생들의 계층 간, 성별 간 차별을 심화시킬 위험성이 크다. 또한 인격적 만남을 방해하여 교육의 비인간화를 유도한다.

 

* 교육과정 설계의 구성요소 중 교육목표(내용은 타일러, 과정은 교수이론, 평가는 평가에서 다룬다.)

① 구체적이고 관찰 가능한 행동목표 - 학생이 보다 효율적으로 목표달성, 학습의 정도와 수업의 성공의 판단 기준

⑴ 타일러 이원적 행동목표 - 학습자, 내용(학습을 통해 획득해야할 내용)과 행동(내용을 처리 조작하는 도착점 행동)

+ 블룸은 타일러의 이원적 목표 진술을 그대로 따르지만 행동의 유형을 3가지로 구분(인지적, 정의적, 운동적 영역) 이 중 인지적 영역은 복잡성의 원리에 따라 6가지(지식, 이해 / 적용, 분석, 종합, 평가)로, 정의적 영역은 내면화의 원리에 따라 5가지(감수(현상에 관심을 둠), 반응(행동으로 관심을 표현), 가치화(현상에 가치를 부여함), 조직화(여러 가치를 체계화하여 우선순위를 정하고 판단), 인격화(가치를 내면화, 일관성 있는 행동, 독특한 생활방식 형성))로 위계화

⑵ 메이거 - 행동목표를 행동이 일어날 수 있는 조건, 학생의 도착점 행동, 성공적인 성취를 판단할 준거(수락기준)

 

② 구체적인 학습목표(행동목표)의 한계점 - 아이즈너(예술영역을 강조한 이유 - 직관적 사고력 향상)

⑴ 수업은 복잡하며 역동적이므로 수업이 끝난 후 학생들에게 나타난 모든 것을 수업 시작 전에 미리 설정이 불가능

⑵ 행동목표는 학생들의 행동을 구체화 할 수 없는 예술영역과 같은 과목의 특성을 전혀 고려하고 있지 않다.

⑶ 호기심, 창조성, 독창성과 같은 요소는 기준을 적용하여 측정하는 것이 아니라 교사의 질적인 눈으로 판단해야 함

 

③ 아이즈너가 주장한 세 가지 교육목표 - 이들 목표 중 어느 하나도 무시되어서는 안된다.

⑴ 행동목표 - 구체적 행위로 표현

⑵ 문제해결목표 - 문제해결의 조건을 명시하고 정해져 있지 않은 수많은 해결책을 찾도록 유도하는 것

⑶ 표현적 결과 - 경험을 풍부, 다양하게 하는 의도적인 배경제공을 통하여 구체적 목표 없이 수업 도중이나 후에 얻는 교육적으로 바람직한 결과이며 이는 수행평가의 이론적 근거가 된다.